Congresos y jornadas

Entre Formas: Teoría, Investigación, Concreciones y Experiencias. 

Congreso de ARS Buenos Aires, 2015

Título: “ENSEÑAR, APRENDER Y TRANSFORMAR ENTRE FORMAS”.  

Autores: Raquel Arce, Eduardo García Lettieri y  Mariana Gavito, arqs.

Resumen: La “Teoría Antropológica de lo Didáctico” nos permite abordar el problema de la transposición didáctica –entendida como el proceso de un conjunto de las transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseñado en el campo de enseñanza de la comunicación gráfica. La vinculación de ese proceso con un espacio llamado Entre Formas, queda definido como aquel que se constituye por interrogantes, desafíos y cuestionamientos necesarios para llevar adelante nuestras clases en el marco de los nuevos paradigmas científicos: investigación-acción (episteme-techné), esto es enseñar, aprender y transformar. Entre Formas es la transposición didáctica misma, dada en el espacio Taller, ámbito de trabajo en donde se desarrolla y comprende el sentido de lo teórico, lo práctico  y su valor. Es posible construir un conocimiento, como consecuencia de los vínculos dados Entre Formas, estas son: el espacio Taller y la transposición didáctica. Entre Formas se define entonces, como las relaciones establecidas entre los docentes y los alumnos, dentro del espacio taller, que dan como resultado la transposición didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es un espacio de relaciones que nos posibilita reflexionar sobre los resultados obtenidos desde la aplicación de los conocimientos teóricos, prácticos y su significación.

—————————————————————————————————————-

X Encuentro Regional y XXVIII Jornadas de Investigación. 25 y 26 de septiembre de 2014 SI + RED. DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EN RED.

Modalidad de presentación: Ponencia Paper  

“LA COMUNICACIÓN GRÁFICA EN EL DISEÑO Y LA PROBLEMÁTICA DE SU ENSEÑANZA”  Autores: arq. García Lettieri Eduardo, arq. Dorado Claudio, arq. Gavito Mariana, arq. Arce Raquel, arq. Muscatello Gabriel   Sede de investigación: Secretaría de Investigaciones /FADU/UBA. Unidad de investigación: Didáctica del proyecto

Introducción La comunicación gráfica y la diversidad de su enseñanza dentro del contexto posmoderno, se ubica en una posición de cambio constante dentro del campo de la práctica enseñanza-aprendizaje, de ahí que nuestro foco de interés es la problemática de su enseñanza. Ubicándonos desde la evaluación formativa, nos planteamos el dilema de la enseñanza de la representación gráfica en el campo del diseño. La posmodernidad, como horizonte reflexivo, revela el carácter horizontal de las redes de conceptos que configuran nuestros marcos contemporáneos de comprensión del mundo. Los nuevos paradigmas posmodernos de comunicación en el diseño, permiten poner en crisis y revisar los modelos heredados de la modernidad, es decir, utilizar lenguajes inconexos e irracionales respecto a modelos vigentes, potenciado por los nuevos soportes tecnológicos, ellos posibilitan nuevas reglas de comunicación, abren caminos alternativos con respecto al estilo universalista, y permiten una revisión profunda acerca de los modos y estrategias de enseñanza-evaluación. Los resultados de las prácticas docentes, denotan que hay diferencias y transformaciones durante la transferencia del conocimiento desde el marco teórico dado por el Profesor Titular, la explicación por parte del docente para la resolución de los ejercicios -con las expectativas puestas sobre los resultados gráficos al resolverlos- y las propuestas desarrolladas por los estudiantes utilizando medios alternativos no tradicionales, por ejemplo, medios digitales. En este contexto, este proyecto plantea la necesidad de analizar y reflexionar sobre los procesos de transposición y la relación entre los saberes legitimados por la institución FADU (saberes a ser enseñados), los desarrollados por la Cátedra (saberes enseñados) y los que realmente aprenden los alumnos (saber aprendido) en la asignatura Taller de Dibujo del CBC. Desde una estructura triádica de pensamiento –según la lógica semiótica de C. S. Peirce–, la capacidad de representación gráfica se construye mediante conocimientos teóricos –acerca de los lenguajes gráficos– en tanto aspecto posibilitante, mediante el conocimiento de técnicas y habilidades en tanto aspecto materializante y mediante el conocimiento de los valores gráficos-representacionales del objeto a representar en tanto aspecto legalizante. En consecuencia, este proyecto trabajará sobre los procesos en los cuales están presentes en forma simultánea estos tres aspectos en el campo de la práctica enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, trabajaremos sobre la posibilidad de detectar diferencias en la transposición didáctica entre los saberes enseñados y los aprendidos en la práctica del Taller de Dibujo, considerando lo teórico, lo técnico y el valor gráfico-representacional.  

Desarrollo Desde una mirada antropológica, que nos ofrece mayor diversidad en las posibilidades de observación y comprensión de nuestra realidad, y en oposición al universalismo como lo único posible, el pensamiento de Juan José Sebreli, nos abre un camino de abordaje al problema de la enseñanza de los lenguajes gráficos en el campo del diseño. Plantea que la antropología tiene como virtud la posibilidad de observar a todos los individuos, estudiar lo particular en cada uno de ellos, por ende el relativismo de sus prácticas en un contexto cultural determinado. Desde esta perspectiva, la existencia de distintos referentes culturales nos lleva a pensar que todos son igualmente válidos y que no existe ningún sistema universal desde donde juzgarlos. Dentro del ámbito educativo, la primera edición de la obra “La transposición didáctica” de Yves Chevallard, en 1985 en Francia, da cuenta de cómo la mirada antropológica permite el debate contemporáneo sobre el desarrollo de la didáctica en los cursos dados. Nos interesa su planteo porque va más allá de las modalidades de recepción y asimilación de los conceptos, porque plantea que es necesario preguntarse sobre las condiciones de la instalación y usos de los discursos, la revisión de lenguajes, contenidos y su puesta en escena en el desarrollo de las prácticas docentes. Planteamos la necesidad de analizar los procesos que conducen los modos de transferencia del conocimiento desde los saberes legitimados por una institución –el CBC– hacia la instancia de desarrollo cotidiano de las clases en los talleres. Ives Chevallard nos dice que la transposición didáctica es justamente el conjunto de las transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseñado. Pensamos que la transposición didáctica, en adelante la TD, da testimonio de la necesidad de un cuestionamiento necesario y permanente en el ámbito de lo didáctico. Recordamos que la didáctica (del griego didaskein, “enseñar, instruir, explicar”) es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza, destinados a plasmar en la realidad los conceptos de las teorías pedagógicas. (Diccionario Salamanca de la Lengua Española). El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. El aprendizaje es uno de los procesos mentales más importantes de nuestros alumnos, está relacionado con los sistemas educativos y su impronta en su desarrollo personal. Nuestra forma de abordaje es la TD. La TD es para nosotros una herramienta para interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas más simples, nos permite desprendernos de la familiaridad engañosa del objeto de estudio, nos permite ejercer una vigilancia epistemológica y pensar el saber como parte de la problemática de la didáctica. Hoy, el saber ya no está en manos de “algunos ilustrados” sino que está en manos de la sociedad en su conjunto, por lo tanto, es importante trabajar con mayor prudencia en los discursos dentro de los sistemas educativos. A su vez el sistema educativo debe soportar en peso de las expectativas y las exigencias de toda la sociedad. Creemos en el nuevo paradigma científico: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (EPISTEME-TECHNÉ), esto es estudiar y transformar. Surgen las preguntas como iniciadoras de este proceso. Los cuestionamientos que logremos aceptar pondrán fin al funcionamiento feliz de nuestra institución y de nuestros propios grupos de trabajo en el campo de la enseñanza. ¿Quiénes son los que piensan al objeto de conocimiento? Pensamos que dentro de los procesos didácticos, la tarea de pensar el objeto de conocimiento recae sobre las prácticas del docente y la de los alumnos, que en forma conjunta construyen un saber. Ya no hay más solo enseñante-enseñado, es decir, el que enseña y el que escucha. Los procesos didácticos son una herramienta que nos permiten recapacitar y producir un crecimiento constante tanto en el docente como en el alumno. Para el docente supone modificar el armonioso funcionamiento didáctico de su clase, para el alumno implica asumir con dedicación, responsabilidad y compromiso el desarrollo de los ejercicios planteados. Desde el ámbito de la investigación de los procesos de educación, tomamos del contexto nacional, los trabajos de “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo” de Alicia R. W. de Camilloni, Susana Celman, Edith Litwin y M. del Carmen Palou de Maté. En su trabajo afirman que la evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje; la evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso, esta línea de pensamiento es sobre la cual trabajamos desarrollando  los procesos de análisis y reflexión, cuyo propósito es detectar en la transposición didáctica, las diferencias entre lo teórico, lo técnico y el valor grafico representacional como aporte  del proceso enseñanza aprendizaje. Nuestro marco teórico se define utilizando la “Teoría Antropológica de lo Didáctico” en el campo de la comunicación gráfica en el diseño, para entender y reflexionar la problemática de la transposición didáctica. Se investiga sobre las experiencias didácticas de la cátedra teniendo en cuenta: Conocimientos teóricos (aspecto posibilitante) Conocimiento de técnicas y habilidades (aspecto materializante) Conocimiento de valores gráficos-representacionales (aspecto legalizante) Vinculamos y experimentamos la aplicación de “TEORIA ANTROPOLOGICA DE LO DIDACTICO” en el campo del lenguaje y de la comunicación gráfica. Relevamos y analizamos la visión de los protagonistas del proceso de Transposición didáctica sobre los temas desarrollados en las prácticas de taller. Detectamos y entendemos las diferencias encontradas entre el saber enseñado y el saber aprendido en relación a una estructura triádica de pensamiento, según la lógica semiótica de Charles Sanders Peirce.   Entendemos que es posible detectar diferencias, como consecuencia de la transposición didáctica, entre los saberes enseñados y los aprendidos, considerando lo teórico, lo técnico y el valor gráfico-representacional. En nuestro trabajo desarrollamos una metodología que consiste en aplicar modalidades de observación sobre los temas desarrollados en la asignatura, para poder entender y analizar las diferentes fases didácticas. La semiótica entendida como otro nombre de la lógica, tiene por objeto de estudio la semiosis, palabra que Peirce toma del filósofo epicúreo Filodemo. La semiosis, el instrumento de conocimiento de la realidad, es siempre para Peirce un proceso triádico de inferencia mediante el cual a un signo (representamen) se le atribuye un objeto a partir de otro signo (interpretante) que remite al mismo objeto. Trabajamos sobre la semiosis, las experiencias que desarrollan docentes y alumnos en los diferentes momentos de la clase.  

Reflexión final Constituimos entonces, un objeto de estudio de esas experiencias, y nuestro modelo de análisis nos permite entender y reflexionar acerca de los siguientes aspectos: el representamen (los trabajos prácticos bi y tridimensionales: láminas y maquetas), el objeto (el tema curricular dado) y el interpretante (docentes y alumnos). El modelo nos permite ubicar un tema elegido de la asignatura y vincularlo con los tres aspectos presentados. Ellos son: la forma (lugar de lo teórico), la existencia (conocimiento de las técnicas y habilidades) y el valor (aspecto simbólico). El análisis de los procesos y resultados desarrollados se realiza en tres momentos de observación. El primer momento se desarrolla a través de reuniones de cátedra previos a la clase. Se trabaja sobre los objetivos, consignas, representación, bibliografía, expectativas y logros a alcanzar. El segundo momento se desarrolla en las clases teóricas y prácticas. El tercer momento de desarrolla en reuniones de cátedra al finalizar la clase. Se plantea una reflexión sobre los resultados obtenidos a nivel cátedra, a nivel taller, a nivel grupo y a nivel alumno.   Se vinculan las experiencias con la TD a partir de los siguientes aspectos: Aceptar el cuestionamiento de los saberes legitimados por la institución, los profesores, los docentes y los alumnos. Poner en cuestión los aspectos epistemológicos, teóricos y metodológicos de la práctica enseñanza-aprendizaje. Desprender de los procesos la familiaridad del objeto de estudio. Entender las diferencias del saber en los procesos de enseñanza-aprendizaje entre el saber a ser enseñado, el saber enseñado y el saber aprendido. Aceptar que es posible que los resultados materiales esperados no reflejen el aprendizaje logrado en el alumno. Se realiza una devolución a los actores que participaron en los procesos de las tareas de investigación desarrolladas.

Bibliografía Bonsiepe Giu, Del objeto a la interfase, Buenos Aires, Ediciones infinito, 1999 Camilloni, Celman, Litwin, Palou de Maté: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, Buenos Aires, Paidós, 1998 Casullo, Nicolás: El debate modernidad posmodernidad, Buenos Aires, Retórica Ediciones, 2004 Chevallard, Yves, La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado, Buenos Aires, AIQUE, 1997 Díaz, Esther: Posmodernidad, Buenos Aires, Ed. Biblos, 1999 Frascara Jorge, Diseño Gráfico y Comunicación, Buenos Aires, Ediciones infinito, 1994 Sebreli, Juan José, “El asedio a la modernidad”, Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1991 Magariños de Moretín, Juan Ángel, “El signo. Las fuentes teóricas de la semiología: Saussure, Peirce, Morris”, Buenos Aires, Ed. Buenos Aires Hachette, 1983

—————————————————————————————————————————– 

10 Congreso Asociación internacional de Semiótica Visual. Dilemas contemporáneos de lo visual. Congreso de Buenos Aires, 2012

EL DILEMA DE LA EVALUACION EN LA ENSENANZA DE LA REPRESENTACION GRAFICA

Raquel Arce-Eduardo García Lettieri- Mariana Gávito

La comunicación gráfica y la diversidad de su enseñanza dentro del contexto posmoderno, se ubica en una posición de cambio constante dentro del campo de la práctica enseñanza-aprendizaje, de ahí que nuestro foco de interés es el dilema sobre los criterios de evaluación. Campo complejo y controvertido que sirve tanto para acreditar juicios de valor como para diagnosticar, retroalimentar y mejorar los diferentes momentos de aprendizaje. Ubicándonos desde la evaluación formativa (Scriven), –proceso en el cual se recaba información con el fin de revisar y modificar la enseñanza y el aprendizaje en función de las necesidades de los alumnos y las expectativas del logro a alcanzar–, nos planteamos el dilema de la evaluación en la enseñanza de la representación gráfica en el campo del diseño.

En nuestra área entendemos los lenguajes gráficos como expresión de conocimiento del espacio en el campo del Diseño. ¿Somos coherentes en la evaluación-aprendizaje de los ejercicios, desarrollados por los estudiantes, en cuanto a forma y contenido? Los resultados denotan que no hay concordancia entre la consigna dada, la expectativa docente de resolución del ejercicio y la propuesta gráfica elegida por los estudiantes al resolverlos con medios digitales –software ‘enlatados’.

Entendemos la práctica proyectual (Bonsiepe) como una instancia donde se articulan un saber –teórico-práctico– del estudiante, la interfase analógica o digital – dibujar o diseñar con lápiz o computadora– y un efecto logrado –el resultado proyectual. Desde una estructura triádica de pensamiento –según la lógica semiótica de C. S. Peirce–, la capacidad de representación gráfica se construye mediante conocimientos teóricos –acerca de los lenguajes gráficos– en tanto aspecto posibilitante, mediante el conocimiento de técnicas y habilidades en tanto aspecto materializante y mediante el conocimiento de los valores gráficos-representacionales del objeto a representar en tanto aspecto legalizante. Por lo tanto, el dilema de la evaluación de un aprendizaje residirá en poder controlar a la vez los tres ‘desconocimientos’ del estudiante que acabamos de mencionar.

Referencias

J. A. Magariños de Moratín “El signo”

Anijovich, Rebeca-Gonzalez Carlos “Evaluar para aprender-conceptos e instrumentos-“

Perrenoud Philippe “La evaluación de los alumnos-de la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas .Buenos Aires – editorial Colihue 2010

Guerri, C. F. (l988a)  “Semiotic characteristics of the architectural design based on the model by Charles S. Peirce” en Semiotic Theory and Practice, Proceedings of the III Congress of the IASS-AIS, Palermo 1984, M. Herzfeld and L. Melazzo (eds.), pp. 347? 356. Berlín: Mouton.

Guerri, C. F. (1988b)   “Architectural, Design, and Space Semiotics in Argentina” en The Semiotic Web 1987.  A yearbook of Semiotics de T. A. Sebeok y J. Umiker?Sebeok (eds.), pp. 389?419. Berlín: Mouton.

Guerri, C. F. (2002) “Design and congnition: contribution to a design theory” en Symmetry: Art and Science Vol. 2, N° 1-4, 2002, pp. 99-109. Bruselas: ISIS-Symmtry.

Guerri, C. F. (2003)  “El nonágono semiótico: un ícono diagramático y tres niveles de iconicidad” en DESIGNIS Nº 4, Julio 2003, pp. 157-174. Barcelona: Gedisa.

Jannello, C. (1977) “Para una poética de la prefiguración” en Summarios 9/10, pp. 24-28. Buenos Aires.

Jannello, C. (1980) Diseño, lenguaje y arquitectura. Buenos Aires: FADU-UBA, Textos de Cátedra, mimeo.

Jannello, C. (1988) “Fondements pour une semiotique scientifique de la conformación delimitante des objets du monde naturel” en Semiotic Theory and Practice, Proceedings of the III Congress of the IASS-AIS, Palermo 1984, M. Herzfeld and L. Melazzo (eds.), pp. 483-496. Berlín: Mouton.

Los comentarios están cerrados.